Кнут и пряник не работают - AIKIDO-KIDS

По статистике,  40% живущих в бедности детей не готовы к школе. К концу четвертого класса ученики из необеспеченных семей, а также афроамериканцы и латиноамериканцы отстают от школьной программы на два года, к выпускному классу отставание увеличивается до четырех лет. Отставание становится причиной целого букета проблем: дети бросают школу, не окончив, даже не пытаются поступать в университеты, страдает их самооценка, растет ощущение, что никому нет до них дела, возрастает вероятность совершения преступлений, недостаток образования сказывается на уровне заработка семьи, и все повторяется в новом поколении.

Как следствие, в США развернулась дискуссия о том, что действующая система образования устарела и ей на смену должна прийти новая – учитывающая как интеллектуальное, так и психологическое развитие. Характер имеет значение, гласит новое видение. Личностные качества школьников – стрессоустойчивость, сознательность, оптимистичность, самоконтроль и твердость характера – обычно выпадают из результатов стандартных тестов, но не могут не влиять на успехи в учебе и желание продолжать образование.

Это великолепная идея, но она завела в тупик: никто не знает в точности, как воспитать в человеке ни твердость, ни мужество, ни оптимизм. Как  отмечает  американский журналист и писатель Пол Таф, автор недавно вышедшей книги «Помочь ребенку стать успешным» («Helping Children Succeed: What Works and Why»), таким качествам невозможно научить в рамках существующей школьной системы – они формируются окружением ребенка, причем не только в классе, но и дома. Важную роль при этом играет стресс: когда его много, у человека растет артериальное давление, повышается уровень «стрессовых» гормонов, обостряется бдительность. В краткосрочной перспективе такая реакция организма нам на руку, потому что помогает быстрее отреагировать в случае опасности. Но когда стресс постоянен, он начинает вызывать конкретные физиологические проблемы, вплоть до изменений в префронтальной коре головного мозга – области, регулирующей важнейшие интеллектуальные функции за компанию с эмоциями, поведением и некогнитивными способностями.

Большинство американских школ исповедуют концепцию «нулевой терпимости» по отношению к использованию наркотиков, насилию и другим проступкам. По статистике, в 2010 году 10% всех американских школьников были наказаны в школе хотя бы раз, причем в определенных демографических группах (афроамериканцы, дети из неблагополучных семей) доля наказанных резко выше. Это наследие системы образования образца 80-х и 90-х годов прошлого века. Когда подросток плохо себя ведет, взрослые стараются пресечь такое поведение в будущем, повышая цену дурного поступка – то есть ужесточая наказание. В свою очередь, желаемого поведения принято добиваться поощрением. Только сейчас ученые начинают говорить о том, что эта система кнута и пряника не работает.  Во-первых, выяснилось, что педагогическая сила наказаний изрядно ограничена нейробиологией.

Последние исследования показывают, что поведение подростков, в особенности тех, кто пережил стресс в детстве, зачастую обусловлено гормональными и эмоциональными причинами, далекими от рациональных. Это не означает, что на плохое поведение не надо реагировать, но зато объясняет, почему ужесточение наказания не мотивирует и не толкает к успеху. Во-вторых, масштабное исследование гарвардского экономиста Роланда Фрайера-младшего продемонстрировало, что материальное поощрение никак не сказывается на оценках. Ученый потратил три года и $9,4 млн на вознаграждение для 27 тысяч школьников и пришел к неутешительному выводу. «По моей оценке, влияние финансовых стимулов на достижения школьников статистически равно нулю», – заключает он в своей публикации.

Два профессора психологии из Рочестерского университета, Эдвард Деси и Ричард Райан, предложили теорию, которая объясняет, почему наказание не мотивирует так, как того хотели бы бихевиористы.  Они предположили, что нас мотивируют не материальные последствия действий, а то значение, которое мы сами этим действиям придаем, и удовлетворение, которое от них получаем. Деси и Райан выделили три типа врожденных внутренних потребностей человека: потребность в самодетерминации (автономии), в компетентности (достижении результатов) и во взаимосвязи с другими людьми – и заявили, что внутренняя мотивация есть только тогда, когда эти потребности удовлетворяются.

Когда в школе «трудного» ребенка наказывают или ужесточают контроль над ним, это вредит его ощущению автономии; когда ребенок отстает от сверстников, страдает компетентность. В какой-то момент, согласно Деси и Райану, неудовлетворение этих внутренних потребностей доходит до того порога, за которым внешняя мотивация, будь то наказание или карманные деньги за хорошую учебу, уже не имеет эффекта. Какое отношение все это имеет к воспитанию характера? По мнению двух психологов, самое непосредственное: личностные качества и успехи в учебе развиваются в случае, если человек чувствует, что автономен, компетентен и ощущает сопричастность и связь с другими.

Какой же должна быть образовательная среда, чтобы давать внутреннюю мотивацию, необходимую для воспитания качеств, которые хочет развивать школа?

В 2011 году молодой экономист и научный сотрудник Северо-Западного университета (Иллинойс)  Кирабо Джексон,  несколько лет подряд изучавший успехи старшеклассников, заявил, что эффективность школьного образования лучше измерять по некогнитивным параметрам. Индекс, составленный из показателей посещаемости, числа наказаний и средних оценок, гораздо точнее предсказывает и вероятность поступления в колледж, и будущую зарплату, и вероятность будущих арестов, чем просто результаты стандартизированных тестов. Учителя, подопечные которых имели более высокие показатели по этой некогнитивной шкале, обычно не были теми, кто добивался от школьников лучших оценок в тестах. И все же их ученики чаще принимали правильные решения (не пропускать занятия), проявляли большее упорство при столкновении с трудными задачами и лучше справлялись с бесчисленными микрострессами, присутствующими в жизни любого школьника. Как учителя добивались этого и как это повторить?

Это и есть один из главных вопросов, который стоит перед американской системой школьного образования, которая хочет измениться. Только ответа на него пока никто не знает. Тем не менее в американских школах начинает применяться комплексный подход, учитывающий и данные нейробиологических исследований. Цель этого подхода – преодолеть сформированные стрессом препятствия к учебе, создав у учеников ощущение, что школа – не чуждая им среда, и изменив их отношение к собственным академическим усилиям. Реализация этих принципов может потребовать перевернуть базовые практики и принципы, заложенные в систему.

Пока процесс идет очень осторожно. Чаще всего школа с большой долей детей из бедных семей приглашает некоммерческую организацию для трансформации учебного процесса, и три-четыре специалиста начинают работать с учениками, с которыми администрация учебного заведения не справляется самостоятельно, и параллельно обучают преподавателей. Персонал школы работает с эмоциональной атмосферой в классах, начинает использовать техники «совместного обучения»: меньше учительских монологов, больше вовлечения детей в процесс, обсуждения в небольших группах, длительные творческие и научные проекты. Все это не то чтобы новшество, такой подход часто используют в частных школах богатых пригородов, но для общеобразовательных городских школ такие техники все еще большая редкость.

Для многих учителей подобная организация процесса – тяжелый переход. Дать ученикам больше автономии означает лишиться доли контроля, и это – ломка шаблона: преподаватели уверены, что, чтобы справиться с непослушными школьниками, нужен авторитарный, сильный, доминантный педагог и сдача власти будет равносильна хаосу. Однако, по словам Тафа, переступив через привычные принципы, они обнаруживают, что, давая ученикам больше автономии и глубже вовлекая их в процесс обучения, они действительно оказываются способны лучше мотивировать и менять их отношение к занятиям.

Конкретные результаты нового подхода впечатляют. Согласно исследованию 2013 года, ученики пяти средних школ, сотрудничающих с образовательной организацией  EL Education, за три года обогнали сверстников в математике на 10 месяцев, а в литературе на 7 месяцев. При этом наибольший эффект от нового стиля обучения был заметен у учеников из необеспеченных семей.

Действующей системой и качеством образования недовольны более половины  американцев. На этом фоне новый подход – не только учить, но и формировать характер, предлагать детям не «рыбу», а «удочку», чтобы они сами решали интересные задачи и чувствовали свою значимость, – привлекает все больший интерес. Пока в масштабах страны число применяющих его школ невелико, но по крайней мере сейчас, пишет Таф, база психологических, нейробиологических и экономических исследований позволяет нам понять, почему не работает старая система.

Но есть и те, кто добавляет в бочку меда ложку дегтя. Доцент политологии Фордхемского университета (Нью-Йорк) Николас Тампио, разбирая  влиятельную книгу о пользе твердости характера в карьере и жизни,  утверждает,  что автор не замечает, какие тревожные примеры приводит. По мнению Тампио, поклонение типу людей, о которых пишет автор Анджела Дакворт, сигнализирует о моральных проблемах общества, а противоположностью «твердости» зачастую является способность мыслить, удивляться и задавать вопросы, вместо того чтобы идти без оглядки вперед.

Прямо сейчас американцы хотят, чтобы их дети в школе учились самоконтролю, мужеству и стрессоустойчивости. Но, подчеркивает Тампио, в этом желании они не замечают проблемы: культура твердости характера ведет к авторитарной политике и рождает лидеров, которые не слушают народ, а раздают указания. Такая модель образования, предупреждает политолог, может оказаться катастрофой для демократии.